关于德育创新的几点思考
(在江苏扬州中学百年校庆"教育论坛"上的发言*)

王 逢 贤

扬州中学是我国的百年老校和名校。名校不是"钦定"的也不是"自封"的，更不是靠"广告"炒出来的，而是在社会变迁的风吹浪打中，坚持按教育规律办学，以育人为本，以优质的教育为一代代各级各类优秀人物的成长奠定了坚实的基础，为国家民族的复兴做出了巨大的贡献，而获得了社会的公认。名校百年不衰的发展轨迹表明，其最宝贵的经验即不断地坚持教育创新。扬州中学今天举办百年校庆教育论坛，再一次表明他们并不满足以往的成就，而在新时代执着地继续探索教育创新之路，这种与时俱进的教育家精神是十分可贵的，是值得我们大家认真学习的。 

现在探索教育创新正赶上了空前的大好机会。这就是江泽民同志前不久（2002年9月8日）在北京师范大学百年校庆大会上发表了关于教育创新的重要讲话。讲话第一次对教育创新的时代背景、必要性与紧迫性、指导思想和任务、创新的领域和内容及保障机制等问题，作了高起点的全面精辟的阐述。这是对马克思主义教育理论的新发展，是对新世纪社会主义教育深入改革和实现现代化目标提出的行动指南，也是对我们广大教育工作者积极参与教育创新的殷切动员。

今天，我有幸参加校庆并受"论坛"嘱托，根据领会不深的《讲话》精神，试就德育创新问题谈几点个人的看法，与大家一起讨论。

众所周知，德育作为同智育、体育、美育等相并列的有机组成部分，是不可分割的。我认为在江泽民同志提出的教育要在六个方面的创新中，每个方面都有德育创新的要求，这是不容置疑的。问题在于我们在教育的全面创新活动中，德育如何创新？创新是个复合词，"创"是手段是过程，"新"要拿出前所未有的新成果。"新成果"存在两种性质，既有可能创出先进的有益的有生命力的成果，也有可能创出错误的无益的短命的成果。我们要创的新成果当然赋予的是正面意义的，同时也不能不严防新的负面的泡沫性的东西。讲正面创新的起点也有高低之分，高起点创新是具有里程碑性的跨越式突破，低起点创新是在现有基础上循序渐进地一点一滴的积累。两种起点的选择是可以因地因人而异的。

德育创新不能孤立进行，应在社会和教育生态的大系统中进行探讨，在这里只能简单地谈谈个人的初步思考。

一、德育思想观念的创新问题

从教育发展史上很容易看出，德育同其各育相比，是产生最早、受制最严、运行最难、坎坷最多、骚动最大、实效最低的一个部分。至今在我国关于如何提高德育的"实效性"问题，仍然是人们关心教育的重要话题。德育为什么成为教育的"老大难"问题？如果先从德育思想方面寻找原因，不妨从以下几个主要方面入手。

--德育在整体教育中究竟怎样定位？在传统教育中最多见的是将德育定位为"灵魂"、"统帅"、"第一位"、"首位"。这种定位表面看来是对德育的价值和地位认识很高很科学，能引起人们的重视。然而稍加深入分析，就可看出这种定位由于贬低了其他各育的价位，不符合教育规律，而孤立无补的德育也难以存活和奏效。这如同寓言中人的五官各争第一重要一样，是不科学的。理性地判断，德育同其他各育一样同等重要，只是各育的功能不同而已。如果说在不同时期不同学校，由于临时因素的需要对某一种教育内容予以侧重，并用了某种加强词语，这不等于各育价位的本质变化。科学的各育并重的价位观，是由学生素质的全面发展和社会的全面需要所决定的，临时的侧重最终是为了各育并重，各显其能，互为条件地在互补中共同发展。

--实施德育究竟为了谁，让谁受益？传统德育观中多见的是为了社会为了他人，让学生多付出或只付出，少索取或不索取。这种牺牲型的德育给学生的直接感受是，不如其他各育能使自己索取到对自己有益的东西。如智育对自己升学 就业有好处，体育对自己健康、健美、长寿有好处，美育对自己的愉悦、享受美好生活有益，而德育则不然。故对德育敬而远之或产生逆反心理。新的德育观应该是让学生切实感悟到接受德育既对社会对他人有益，同时对自己的物质生活和精神生活的提高更有益，从而主动地愉快地追求德育。

--在绝对一元化、规范化、服从型传统德育观念尚未完全消解的情况下，工业社会、市场商品经济和信息社会带来的物质对精神、科学对人文、人才对人格、人力资本对终极关怀的贬斥，导致德育的工具化和无用论趋势有增无减，将人们引向物质主义、消费主义、贪婪无度、拼命竞争地境地。同时存在主义、后现代主义和后殖民主义全球化思潮又接踵而来，其只讲存在不讲本质和"三告别"（革命、理想、崇高），"三不信"（信仰、信任、信守）观点，又将人们引向自我封闭、抛弃意义、游戏人生、自我失落和悲观绝望境地。这又导致德育价值的贬损。德育面对这些新的负面思潮的冲击，只有树立主体性和意义性的新观念，坚持以人为本，帮助学生建构超越自然、社会和自我的主体，学会独立判断各种思潮的本质，学会选择意义人生。进一步说，还要从广义生态学的视角，树立可持续发展的新德育观，引导学生勇于做自然、经济、社会、文化、科学等可持续发展的主人翁。

--在传统的德育观念中，"师道尊严"，"我打你通"，"替代选择"，"立竿见影"的成分甚浓，这只能使学生处于被动、顺从和假相的局面。从师生关系的民主平等和道德的本质予以审视，这种绝对权威的德育观念是不道德的。从师生关系的民主平等和德育的人文性本质出发，新的德育观念绝对不是一种"人治"，应是以真情真理服人的，应是"道而弗牵、强而弗抑、开而弗达"的，应是尊重学生的人格尊严的，引导由其自主选择、自我成熟的过程。

关注德育观念的更新，还有许多方面的问题需要探索，这里难能逐一展开讨论，仅是上述几种观念的转变就是一项艰苦的创新过程。

二、德育体制的创新问题

教育体制创新涉及的内容极为广泛，德育体制的创新也不例外。在这里仅就德育能否实体化的问题进行探讨。德育的重要性在认识上是容易到位的，而如何落实，在体制方面使德育具有可实施的载体，这是至今未得完满解决的问题。因此，在一些人的心目中，德育是一种"虚软"的教育，像似无处留存的"荡荡游魂"。不像智育、体育那样有自己的活动时间和空间，独有教育资源和途径。当这种观点将课堂教学看成只是智育的实体，课外活动只是技术教育、体育、美育的实体时，而视为没有实体的德育只能无奈地求助寓于其他各育的实体之中，靠"渗透"、"搭车"、"寄生"维持生存。其实这是一种莫大的误解。随处可见的事实表明，德育因素和德育资源是无往而不在的，德育与学生思想品德，与其交往生活和成长之间是没有任何时空距离的。也就是说学校教育的各种途径，如课堂教学、课外活动、劳动、社会活动、社团活动、家庭和宿舍生活，无不含有智育等各育的因素，也含有德育的因素。它们不是某一种教育各自独占的途径或实体，而是各育共同的途径和实体。比如课堂教学中的各门课程内容中的"文"和"道"、师生关系和生生关系、教和学的秩序以及教学氛围中无不含有"德"的因素，何况教学等活动离开"德"的规范和约束是寸步难行的。既然如此，再提德育寓于教学、各科教学要渗透德育，岂不是多此一举。大量事实表明，抛弃各教育途径内含的德育因素而不用，另从外部往里"渗透"德育，这种"硬塞"、"外加"的德育，不能不使人产生"画蛇添足"和"穿靴戴帽"之感，这种"生硬"的"漂游"德育，由于丢弃了本应属于自身的实体，当然得不到应有的效果。这就启示我们在德育体制创新活动中，应将以下的德育因素和德育资源纳入实体或载体之中。

--将德育的任务和内容尽可能转换为课程的综合目标和各种教育活动综合目标的有机成分。

--将教学、课外活动、社会活动、劳动、社团活动、家庭和宿舍生活作为实施德育等各育的共同途径或载体，充分利用这些载体各自对各育的特殊功能，统一地实现各育任务。

--加大德育环境和德育"基地"建设的力度。

--加强各级各类德育课程改革，使其走出智育化的误区，将知识转化为信念，才是德育的本质显现。

--合理地进行德育投资，消除德育不需要经费的旧观念。

--建立德育人人有责的管理制度。从教育工作分工的视角，责成某些教育工作者分管德育，设置专门机构专管德育，有其一定的合理性。但从人的各种素质和各育任务不能绝对分割和肢解来看，教育工作的分工不能导致各育任务的绝对分工。实现德育任务是人人有责的。

--建立学校德育、社会德育和家庭德育密切结合，发挥学校德育主导作用的制度。就学生思想品德的形成过程来看，家庭和社会影响往往是"先入为主"的，按理说学校德育的主导作用就应使学校德育走在家庭和社会影响的前面，变家庭、社会影响先入为学校影响先入。这种高层次结合制度的建立将会极大地增强德育的效率和效果。

三、德育内容、方法和模式的创新问题

实施德育的目的是促使学生的思想品德合目的合规律地发展成为实然与应然融合的思想品德主体。然而大量的德育"实效性"不理想的事实表明，我们的德育目的并未完全实现。究其原因各说不一，有的认为是改革开放和市场经济的负面影响，有的认为是社会、家庭的负面影响压倒了学校的正面影响，有的认为是现在的青少年变得很难教育了，当然也有的认为是德育不得法造成的。德育的实效性不佳，其原因确实是多方面的。在这里从学校德育自身的影响力度分析，如果在德育内容、方法和模式方面能够推陈出新，即使外部的负面影响力度再大，学生也会自愿地主动接受学校德育，并能以正确的思想观点判断来自外部的不良影响。关于为了提高德育的实效性如何开展德育内容、方法和模式的创新问题，涉及的相关因素也是相当多的。这里只选择几个重要问题进行探讨。

--德育实效性需要准确的科学界定。目前大多将"实效性"理解为良好的效果。严格地说应是"实际效果"或"真实效果"。如果按这种界定，德育的"实效"就可以分为三种：一是正效果，即学生接受德育后其思想品德水平的提高与德育的预期是一致的。二是零效果，即学生的思想品德水平与接受德育之前一样，没有任何变化，德育对他们来说既未入耳也未入脑，未产生任何效果。三是负效果，即学生对德育的期望不仅未接受，反而对德育进行批判，其思想和行为走向德育的反面。德育的这三实际效果是确实存在的，前一种正效果是德育得法的反映，零效果和负效果与德育内容、方法和模式失当是分不开的。为了德育能取得正效果避免零效果和负效果，探索能取得正效果的德育内容、方法和模式是非常必要的。

--在德育内容方面存在着选择主体权力分担、广义德育与狭义德育内涵的确认、德育内容向德育课程和其他课程的转化、对多元文化冲击和相对主义道德论冲击的对策等问题。

德育内容是实现德育任务的细目或材料，由于其对实现德育任务具有直接关联的作用，所以古今中外的教育者无不关注德育内容选择权力的分担问题。一般地说，一个国家的最高权力机构无不通过各种形式对德育内容的性质和德目提出指令性或指导性的决策，其下属各层教育决策部门遵照执行将其具体化。也有例外，一个国家的政府将选择权下放给一所学校的领导者和委托的专家组。如孔子办私学，其德育内容完全有由个人决定，蔡元培担当北京大学校长时首倡"思想自由，兼容并包"。当今的西方学校德育内容选择权力，在西方主流价值观念的支配下，大多下放给学校甚至给教师和学生。我国近年来，在宪法、教育法、教育方针的统领下，由教育主管部门自上而下，由原则到细目，也采取了选择权力分担的制度。看来这是一种进步趋势，至于各级权力部门如何使德育内容的选择更加科学化、规范化，这是一个创新问题。

要解决德育内容的规范化问题，首先要明确要实施的是狭义德育，即道德教育；还是广义德育，即思想教育（世界观、人生观、价值观），政治教育、法制教育、道德教育的统称。还有人主张将心理健康教育，环保教育也纳入广义德育范畴。西方学者普遍不接受广义的德育概念，我国也有学者持此主张。这不仅是因为"德"译成外文只能是"道德"，其外延不能扩大，无法交流。更重要的是在西方人眼里，思想、政治不是教育的责任而是个人的自由选择或隐私问题。还有一种理由认为在人的各种思想品德中，道德品质是基础，道德教育成功了，其他思想政治教育等也就"迎刃而解"了。其实在西方的教育中是将道德、思想政治、法制等分成若干独立项目或课程互不代替单独实施的。我国政府对德育用的是广义概念,而一些学者主张用狭义德育的概念,特别在党中央提出"依法治国和以德治国"并重以来，认为德育只是道德教育的主张又有了新的依据。看来，究竟如何诠释德育的概念，也是德育创新不能回避的问题。

关于德育内容如何向课程转化？表面看来用建构和设置德育课程的办法比较容易操作，而将德育内容适当地纳入其它非德育课程，难度比较大些。好在我国目前开展的基础教育课程改革，正在试验研究这个问题，相信会找到一个合理答案的。还有一个难题即是否所有的德育内容都能课程化？不能课程化的内容如何实施？这也是德育创新要解决的问题。

这里既然讨论的是高起点的创新问题，关于德育（广义）的经典性难题就不能回避。即德育内容是从社会存在直接全部搬运过来，还是遵循结构迁移原理，重构精而少的内容，让学生"举一反三"。看来重构是合理的，但根据什么原则去建构能"反三"的"一"，这是至今难倒教育家的难题。特别在当今信息时代，广义德育内容日益泛化激增，不仅学校和学生负载不起，而且全收也违背教育规律。如何选"一"，什么是有教育价值和迁移价值的"一"？这确是德育创新应敢于触摸、碰硬的难题。

关于德育内容的选择（广义德育），面临当今世界各种思潮的冲击，如何应对？兼容并包，自由选择，放任自流，这是违背社会主义教育性质的。但是，在开放的社会，面对各种与马克思主义不同的理论和思潮，甚至还有些迷人的歪理邪说，一概拒在德育门外，实施封闭的德育，肯定不是上策。事实表明，当今世界传播渠道的发达，企图阻止任何思想的流动都是不可能的。我们的德育内容是正义和真理，是具有说服力和征服力的，是见得世面和经得起拷问的。在这种前提下，适当选择有代表性的西方思潮甚至歪理邪说，让学生对真理和谬误在比较中提高鉴别能力和免疫力，增强对真理和正义的信念是大有益的。同时也有助于提高学生将来同各种具有不同信仰和价值观的人进行交往和处事的能力。

--在德育方法方面的创新也存在广阔的空间。有人认为在新的历史时期，德育的任务内容变了，学生也变了，而传统的德育方法也失效了。这种认识是不全面的。在传统的德育方法中，被实践证明确实有效的就应传承，古为今用、洋为中用，将其融入现代方法之中。德育方法分为三个层次：一是方法原理，二是基本方法，三是运用基本方法的具体方式和手段。德育方法原理是由不同德育任务、内容的性质和师生关系的性质决定的，可概括为对立的两大类：民主的说服法和专制的压服法。西方普遍认为传统德育方法原理就是灌输，灌输就是专制压服。这种认识在我国近些年来也不乏其人。对灌输的这种评价未免有些简单化。如果德育在总体意义上可以理解为让学生接受来自外部的某种思想影响，又将这种从外部向学生头脑进行影响的过程叫做输送、输入也未尝不可，至于用"灌"字也许是原初选词或翻译之误，如果不能否定德育带有外部影响性质，那么也就不能简单否定"灌输"原理。为了减少或免除误解、误用，可以将"灌输"改为"传输"，再将"传输"分为两种性质，即一种是民主的说服性传输，另一种是专制的压服性传输。在古今中外德育史和当今世界，这两种传输事实上都被历时性地或共时地运用着。我国的社会主义德育是以人为本的，当然要否定、扬弃压服性传输，肯定、倡导说服性传输。

德育的传输方法，在层次上是指导原则，要具体运用还需要选配一套可操作的德育方法。我们可以从总结德育实践经验和科学试验中提炼出一些普适性的基本方法。诸如事实见闻法、事理讲解法、对话沟通法、榜样示范法、情境陶冶法、行为训练法、暗示修养法、问题咨询法、角色移位法、两难选择法、奖惩激励法等。这些基本方法之所以有效具有普适性，是由于它们既能反映德育内容、途径多样性的特点，也与学生思想品德形成过程中各种心理要素直接相触。在具体运用这些方法时，还要进一步选择若干与其相应的具体方式和手段。由于每种方法和方式对实现德育的某项任务都有其特殊功能和一定的局限性，所以在具体运用时应根据具体情况选择一些相关的方法方式，建构多种优化的方法组合，才能有针对性地提高德育的效率和效果。学会选择和搭配德育方法组合，既是一种科学性和艺术性的完美结合，又是德育创新的广阔天地。这里阐述的基本方法是历史经验总结，历史在前进，德育在发展，教育工作者对德育方法的创新是大有作为的。

--为提高德育的效率和效果还需要选择和建构科学的德育模式。德育方法方式的运用要在一定模式的框架内，就是说模式可能制约着方法。模式的定义是多种多样的，其基本涵义是活动过程的最简捷的标准样式。一种活动的模式还有基本和非基本的层次之分。活动讲究模式不能模式化，因模式化即僵化，不利于因地因人制宜，灵活应变。关于德育模式这个范畴是近些年来从西方传进来的，其基本模式归纳起来也是五花八门。诸如，认知发展模式、价值澄清模式、社会学习模式、体谅关心模式、自我建构模式等。在我国近年来也出现了"建模"热，其中理论色彩较浓的有活动教育模式、情感体验模式、欣赏教育模式、成功教育模式、快乐教育模式等。这些名目繁多，使人眼花缭乱的德育模式，各有各的实践或理论的依据，无不企图为提高德育效率和效果寻找一条捷径。实践表明，这些模式也确有各自的特殊功能和局限。从品德结构的要素和德育过程的开端理论看，这些模式基本上是从知、情、信、意、行诸要素中选择一个或综合几个作为一种开端而建构的。学生思想品德形成过程和德育过程优化的实际生动地表明，品德构成的各要素不是孤立存在的，也不是单一开端就能促使完整品德得到发展的。比较起来，还是多种开端论、核心要素迁移论、同步发展螺旋上升论弊端较少。究竟哪种模式较好，这正是德育模式创新研究需要解决的前沿问题。

四、德育信息化的创新问题

信息化是当今世界经济和社会发展的大趋势。世界各国都把发展信息技术作为新世纪社会和经济发展的一项重大战略目标，争抢经济发展的制高点。我国也果断地调整了经济结构，加快社会信息化发展。近十几年来发达国家已把注意力放在信息教育上，"要求学生具备迅速地筛选和获取信息，准确地鉴别信息的真伪，创造性地加工和处理信息的能力，并把学生掌握和运用信息技术的能力作为与读，写，算一样重要的新的终生有用的基础能力。"可见，信息技术的发展，不仅将改变人们的工作和生活方式，也将改变学习和教育方式。我国已把教育信息化作为教育现代化的重要目标，作为教育创新的重要议题。德育作为教育的有机组成部分，不仅不能成为教育信息化软弱角落，而应自觉主动地跟上教育信息化的步伐，加快促进德育的信息化。德育如何信息化，其起步便带有创新意义。

--社会信息化和教育信息化需要德育提供动力支持。在社会信息化和教育信息化的启动和发展进程中，人的思想观念和创造精神是不可缺少的动力。先进的德育把正视和推动经济和社会信息化的认识和态度作为重要内容，同时指引学生积极接受信息技术教育，这是德育信息化的重要任务。

--德育信息化，就是要充分利用信息技术手段和资源，不断增强调控各级各类课程、教育途径和环境、师生和学生社会交往中的德育因素，这可以加快提高德育的效率和效果。

--德育信息化，还要高度重视在信息技术教育中对学生进行人文、伦理、道德和法制教育。西方发达国家和我国已经发生的情况表明，互联网确是一把"双刃剑"。互联网的迅速发展为教育活动开辟了新的更广阔的空间，学生上网已不限于寻找信息，而是进行互动交流。越来越多的网站提供的不再是冷冰冰的网页，而是谈笑风生具有人情味的互动世界，虚拟与现实的界限也变得更加模糊。所以更具有吸引力，激发学生的想像力和创造力，促进学生的个性化发展。同时也应看到互联网可能给青少年带来许多负面影响，如色情信息传播和侵犯、暴力信息或赌博、种族仇恨或性别歧视、网上诱拐、利用儿童的广告和低俗广告、网上侵犯性行为、黑客袭击、电脑病毒、网瘾和孤独症、政治攻击和煽动、伪科学的诱骗等，对于此类网上垃圾不能允许泛滥，任其毒害青少年。教育部门可以建立"防火墙"和把教育资源下载到学校的服务器上，利用局域网教会学生上网学习。对社会上的网吧要加强法制化管理。最重要的是要克服单纯技术观点，加强对学生使用信息技术的人文、伦理、道德和法制教育，培养学生鉴别信息的真、善、美与假、恶、丑的能力，负责任地使用信息技术。

--对各种网站和教育软件开发厂商要加强监管力度，提高其产品的正面教育含量。这方面的工作做得越好越能从源头上增强德育信息化的正面效应，减少或消除负面影响。

德育信息化的实质是教育活动中的人与信息技术中的人造机器的交互关系问题。这里不能不指出再发达再有效的信息技术，对人和教育来说毕竟是客体是手段，教育中的人总是主体，是拥有和驾驭信息技术的主人。在完全"芯片人"出现之前，人与机器的这种主客关系的性质是不会改变的。不过，我们应看到在信息技术和机器人迅猛发展的大趋势面前，自然会给人类带来某些忧虑和恐惧。这就是在机器包围着人、某些功能超过人、人机交往的时空超过人人交往的情势下，人会不会被淡化被异化，最终人会不会被机器所战胜，机器将统治人和世界，没有人的世界还是世界吗？这就警示我们在德育信息化的创新活动中，要始终坚持以人为本，充分发挥教育者与学生的主体作用，决不做信息技术等一切人造机器的奴隶。

五、提高德育国际竞争力的创新问题

当今世界的综合国力竞争实质是高素质人才和高质量教育的竞争。我国的教育创新深含着在"面向现代化、面向世界、面向未来"转轨思想指引下，要不断加大对外开放的力度，不断提高我国教育的国际竞争力的旨意。其中包括提高德育的国际竞争力的创新问题。德育的国际竞争力的视点是多方面的。

--我国通过全面教育创新能培养出全面发展的高素质人才，不仅在各种工作岗位上能创造具有国际水平的业绩，而且又能显现出新一代中国人的爱国、爱岗精神，让世人刮目相看。

--不断加强国际视野的新爱国主义教育，使学生增强中国人的尊严感、自豪感。在国际交往中能显现出现代中国人不卑不亢的人格和国格，既能友好往来，又能令人尊敬。

--不断按"三个面向"提高各级各类教育水平，使我国学校培养出来的德才兼备的学生，不仅到国外继续学习和工作具有竞争力，而且中国的高质量教育特别是高质量的中华文明和生态文明教育也能越来越多地吸引外国学生选择我国学校学习。在中国加入WTO之后，教育的国际竞争更加剧烈。其中，争夺生源、开办教育培训机构、吸引优秀人才留学回国和引进外国优秀人才来华从教和从事其他工作，德育质量的提高是增强中国国际竞争力绝对不可忽视的。

--德育的创新和充实的整体教育创新，会在办学思想、办学模式、教育管理、教育科研等方面不断出现新成果，在教育的国际交流中，人们会从比较中予以认同和借鉴。这种双向互相借鉴局面，将是显示中国教育的国际竞争力的重要标志。

--中国德育的创新，会使受过教育的中国人具有良好的思想品德，在与各国的各行各业人士的业务交往中，表现出文明、诚信、高雅质朴的形象，使他们更愿意与中国人打交道，甚至交朋友，合作办学和共事。这是中国教育的（含德育）国际竞争力的又一显现。

六、教师德育素质教育的创新问题

"百年大计，教育为本，教育大计，教师为本"，这个道理是人们所熟知的。尽管当今世界关于教师将消亡和教师的某些职能将被替代的说法层出不穷，但在全世界范围大多数人们对以"教师为本"仍坚信不移，仍在加强教师队伍建设。建设一支称职的教师队伍，即意味教师应具备教师任职的专业素质。对教师提出应具备专业素质要求表明，教师这一职业不是什么人都可以担当的。中国自古以来就认识到"经师易得，人师难寻"的道理。简单说"经师"只具备一定的文化科学知识，如同"和尚念经"那样传诵给学生，是"教死书"，要学生"读死书"的教师。连古人都认为这种"记诵之学，不足为人师"。而"人师"则是活人教活人、真人教真人、真人学真知的教师，"人师"不仅应具有广博的"闻道在先"的知识，而且是被自己理解消化成为自己智慧的知识。他教给学生的不仅是自己的智慧，而且是启发学生掌握获取知识形成智慧的方法，能做到"举一反三"。"人师"不仅能指导学生掌握智慧，更重要的在做人方面能严格要求自己做学生的表率和模范，还要尊重学生的人格和学习过程，能循序渐进、因材施教。"人师"还要不断提高自己，"教学相长"、"学而不厌"、"诲人不倦"，同时也要鼓励学生"当仁不让于师"、"青出于蓝而胜于蓝"。从这里不难看出，古人对教师应具备专业素质的认识已经达到比较全面而深刻地程度。遗憾的是"人师"不仅在古代"难寻"，而在两千多年后的当代也不多见。教师是否应该具有专业素质，如何培训和考核教师的专业素质？仍是教师教育创新的一个前沿性的"瓶颈"性难题。

--教师的德育素质是当代"人师"型教师全面专业素质不可缺少的内容，是每一位教师都应该具备的。一所学校要实现全面发展的教育任务，需要实行分工合作，设置若干相应的工作部门和工作岗位，这是必要的合理的。但工作的分工不等于对全面发展教育任务和学生的各种素质发展进行分工。因为这种分工会导致对学生全面素质的肢解，会导致同一工作中存在的多种教育因素的流失。比如，一位分工教数学的教师，对数学教材和教学的每一个环节、对课堂上的人际交往和教学环境中存在着德、智、体、美等各种教育因素置若罔闻，只管讲授数学知识，对学生的学习态度、偶发的纪律事件、学生疲劳状况、自身的师德表现等一概不顾；一位教思想政治课的教师只要求学生记住教材中的知识，而不关心学生是否形成信念；一位分工班级管理的班主任教师，如果只管学生的纪律和思想品德情况，对全班学生各门课程的学习和全面素质发展情况漠不关心。这就不能说他们是对全面发展教育全面负责的合格教师。

学校教育实行工作分工制是必要的，为此设置若干不同的工作机构和工作岗位，每位教育工作者分别承担其工作岗位的工作任务，由此而产生工作职务称谓，如教务部门的教务员、数学课教师、语文课教师、思想品德课教师、外语课教师等，是无可非议的。但这种工作分工，不能等同德、智、体、美等各种教育的绝对分工。目前出现的把教数学、物理课的教师称为"智育教师"，把教思想品德课的教师称为"德育教师"，这就似是而非了。在这种情况下就难免出现一位数学教师在课堂上碰到偶发的纪律事件，便叫一名学生把班主任教师请来处理，他只进行智育而拒绝对学生进行德育。类似这样的由于工作分工而产生的对全面教育任务和学生全面发展被肢解的问题举不胜举。应看到每个学生的各种素质时刻都处在活生生的统一发展之中，每种教育工作场所各种教育因素也同时互补地存在的，这就客观地规定每位教育工作者都要对学生的全面发展负责，要充分利用本岗位工作中的各种教育因素对学生进行全面发展的教育，这是遵循教育规律的要求。长期积淀的对各育进行工作分工所形成的偏狭教育素质观念，至今在许多人那里仍未被察觉。这是实行全面发展教育人人有责，开展教师全面专业素质培训和考核的一大障碍。这个问题是教师教育，特别是教师德育素质教育创新中应解决的重要课题。

--教师德育素质的内涵是非常丰富的。教师的德育素质是全面专业素质的有机组成部分。一般地说，德育素质包括：师德、德育观念、德育责任意识、德育目标和内容的认同、学生思想品德发展的认知能力、德育因素广泛存在的认知和利用能力、德育理论的掌握和运用能力、德育的科学研究能力。这些德育素质不论进行的是广义德育还是狭义德育，不论承担哪一种教育工作，都是不可缺少的。关于德育素质中每一单项质的内涵也是极为丰富的，如果展开阐述，每一项都可以写成一本厚重的专著。如果以这种德育素质为标准去考核评价当今的每一位不同岗位的教育工作者，估计达标者可能不占多数。

--要求每一位教育工作者具备德育素质，必须将其纳入教师教育体系之中，进行专门的专业培训。我国以前的教师教育多是学科文化学历教育，对教育理论和学科教学论也只进行一点文本教育，对教师的教育专业素质，特别对德育素质既缺少文本教育又缺少演练式教育。如果说在工作岗位上对学生的思想品德的发展还能予以关注，有的还能做出一些成绩，多半是由于教师的职业责任和学校管理的约束自发地摸索出来的。当前我国的开放式教师教育体系刚刚建立，对教师职业的专业素质的培养训练尚未落实，更谈不上对德育素质的精细培训。至于在教师资格合格证的考核颁发上，也未见关于考核德育素质的案例。在其他教师进修和在职教育中也难见到专为培训德育素质而制定的计划。这种状况就形成了一支不懂不会进行德育的教师队伍。这就不难理解为什么德育实效差，甚至出现零效果负效果的直接原因了。

为了贯彻落实教育方针，使每个学生在德、智、体、美等各种素质都得到良好地发展，必须将教师职业的专业化问题，将懂德育会进行德育的专业素质纳入教师职业资格证书的权重考项，一定要转变只会当"经师"而不会做"人师"，只会进行学科知识教学而不会进行德育"瘸腿教师"的局面。要看到改变这种局面的难度是非常大的，要解决这个难题不仅需要加大德育创新的力度，也要靠教育整体创新的烘托和带动。

今天的发言题目偏大，叙说粗糙，问题多结论少，仅供大家共同探讨，有错误和不妥之处，请大家批评指正。

2002年11月25日整理